導(dǎo)語

曾幾何時，教師崗位在眾多國家都是穩(wěn)定、受尊敬且值得終身托付的職業(yè)象征。然而當(dāng)下，這一職業(yè)正遭遇前所未有的結(jié)構(gòu)性挑戰(zhàn)。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）最新發(fā)布的《2025年教育概覽》顯示，教師短缺已不再是少數(shù)國家的局部問題，而是席卷多國、覆蓋學(xué)前至中等教育階段的普遍難題。在報告涉及的19個國家和地區(qū)中，完全合格教師的平均離職率高達(dá)6.5%，部分國家甚至突破10%。與此同時，非合格教師比例持續(xù)上升，開學(xué)時教學(xué)崗位仍空缺的現(xiàn)象也愈發(fā)嚴(yán)重。更需警惕的是，流失教師中教齡不足五年的年輕教師占比頗高，教育系統(tǒng)的根基正悄然松動。

01 全球教師短缺畫像：數(shù)量不足之外的結(jié)構(gòu)性矛盾

教師短缺已演變?yōu)楦鼜?fù)雜的問題，不僅是“缺老師”，更是“缺得不合理”。OECD數(shù)據(jù)表明，從學(xué)前到中等教育階段，教師離職率普遍偏高，多國面臨新聘教師快速流失、非合格教師占比上升、教學(xué)崗位空缺難填補(bǔ)等多重困境。

離職率方面，丹麥、愛沙尼亞、立陶宛等國超過10%，遠(yuǎn)高于平均值。其中主動辭職占比達(dá)51%，凸顯職業(yè)吸引力下降是主因之一。更值得關(guān)注的是，奧地利、以色列、波蘭、斯洛伐克等國30%以上的辭職者是教齡不滿五年的新教師，反映出教師職業(yè)早期缺乏有效支持與保留機(jī)制。

教師資格層面，部分國家非合格教師占比已超警戒線。瑞典小學(xué)階段非完全合格教師比例為16.3%，中學(xué)階段更高達(dá)21.6%。愛沙尼亞的情況也很突出，該國小學(xué)與中學(xué)非合格教師比例自2014/15學(xué)年起大幅上升，至2022/23年達(dá)19.1%，幾乎翻倍。

空崗問題同樣嚴(yán)峻。報告指出，14個國家開學(xué)時未被完全合格教師填補(bǔ)的崗位比例通常低于3%，但瑞典這一數(shù)字對應(yīng)6704個崗位，遠(yuǎn)高于多數(shù)國家。這些問題集中在偏遠(yuǎn)地區(qū)、特需教育崗位及技術(shù)類課程，進(jìn)而引發(fā)教育機(jī)會不均、教學(xué)質(zhì)量參差等衍生問題。

教師短缺已非資源總量問題，而是以結(jié)構(gòu)性錯配的形式，系統(tǒng)性侵蝕教育系統(tǒng)的穩(wěn)定與公平。

02 結(jié)構(gòu)性危機(jī)：教師隊(duì)伍根基松動的深層原因

教師隊(duì)伍短缺的本質(zhì)是體系失衡。從全球經(jīng)驗(yàn)看，職業(yè)吸引力下降、資格體系僵化、教師支持機(jī)制缺失等問題交織，正引發(fā)潛在的結(jié)構(gòu)性危機(jī)。

首先是職業(yè)吸引力下降。許多國家教師薪酬缺乏市場競爭力，職業(yè)晉升路徑彈性不足，社會地位邊緣化，導(dǎo)致“教書不如轉(zhuǎn)行”成為不少年輕人的選擇。OECD調(diào)查顯示，高離職率國家普遍存在教師職業(yè)滿意度降低的情況。以色列數(shù)據(jù)表明，教師主動辭職比例居高不下，超34%的辭職者是職業(yè)初期教師。

其次，教師資格體系未能有效回應(yīng)現(xiàn)實(shí)需求。多數(shù)國家教師培養(yǎng)路徑與教育系統(tǒng)需求脫節(jié)，既存在“教師資格供給不足”，也有“已取得資格卻無法對口任教”的矛盾，尤其在專業(yè)課程、技術(shù)類教育、鄉(xiāng)村教育等領(lǐng)域，匹配度問題突出。

第三，教師職業(yè)支持機(jī)制嚴(yán)重不足。以愛沙尼亞為例，教師職業(yè)初期缺乏系統(tǒng)化支持，職業(yè)疲憊和無力感使不少年輕教師入職五年內(nèi)選擇離開。法國、波蘭等國通過職業(yè)導(dǎo)師制、教學(xué)同伴制度、晉升保障體系等措施，穩(wěn)住了教師隊(duì)伍穩(wěn)定性，法國整體離職率僅2.6%，成為OECD國家的正面樣本。

更嚴(yán)峻的是，教師短缺正在放大教育領(lǐng)域原有不公平問題。鄉(xiāng)村教師短缺、職業(yè)教育師資結(jié)構(gòu)不平衡、特殊教育缺乏專業(yè)人才等，導(dǎo)致資源向中高收入、城市、普通教育傾斜，加劇弱勢群體受教育質(zhì)量下降。

教師短缺并非均勻發(fā)生，而是以“塌方”形式出現(xiàn)在最脆弱的區(qū)域和群體，觸發(fā)一系列系統(tǒng)性問題。

03 中國現(xiàn)狀：總量充足下的結(jié)構(gòu)性隱憂

相較于部分OECD國家，中國在教師總量、隊(duì)伍穩(wěn)定性等方面表現(xiàn)穩(wěn)健，但并非高枕無憂。近年來，中國在縣域教師流動性、職業(yè)教育師資、青年教師穩(wěn)定性等方面出現(xiàn)“結(jié)構(gòu)性緊張”。

首先，縣域和鄉(xiāng)村教師問題突出。盡管國家推動“特崗教師”“縣管校聘”“鄉(xiāng)村教育振興計劃”等措施，但仍面臨“老齡化教師難以接續(xù)、年輕教師不愿扎根”的難題。部分西部地區(qū)中小學(xué)教師平均年齡超45歲，專業(yè)課程開設(shè)困難，學(xué)科教師嚴(yán)重缺位。

其次，職業(yè)教育面臨“雙師型”教師缺口。隨著“產(chǎn)教融合”政策推進(jìn)，職業(yè)學(xué)校亟需兼具理論和實(shí)操能力的教師，但現(xiàn)實(shí)中既懂產(chǎn)業(yè)又能教學(xué)的人才稀缺，教學(xué)內(nèi)容難以跟上產(chǎn)業(yè)發(fā)展速度，導(dǎo)致職教“升級難落地”。

再者，新入職教師職業(yè)穩(wěn)定性值得警惕。部分地區(qū)和學(xué)校在編制、職稱評定、職場支持等方面缺乏有效制度保障，導(dǎo)致青年教師缺乏職業(yè)歸屬感與成長通道，個別地區(qū)甚至出現(xiàn)年輕教師“進(jìn)校三年、轉(zhuǎn)行三年”的現(xiàn)象。

數(shù)字化工具和AI教學(xué)雖能輔助教師工作，但無法替代人才體系建設(shè)。教師是根本性的人力資源投資，不是短期技術(shù)手段能解決的“補(bǔ)位”問題。

中國不缺教師數(shù)量，但需應(yīng)對結(jié)構(gòu)匹配挑戰(zhàn)。若不進(jìn)行系統(tǒng)性干預(yù)，類似OECD國家的問題可能在未來浮現(xiàn)。

04 全球經(jīng)驗(yàn)啟示：重塑教師職業(yè)吸引力與韌性

教師短缺的結(jié)構(gòu)性問題并非無解。從OECD報告中多國實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)看，三類策略值得中國參考：

構(gòu)建多元職業(yè)吸引力體系

法國低離職率源于對教師職業(yè)地位的系統(tǒng)保障，終身編制、穩(wěn)定薪酬、清晰晉升路徑使“當(dāng)老師”仍是優(yōu)質(zhì)高校畢業(yè)生的優(yōu)先選擇。中國一線城市之外也需建立教師職業(yè)“安全感”與“成就感”的多元路徑。

強(qiáng)化職業(yè)初期支持

以色列、愛沙尼亞等國的“教師五年離職潮”提醒我們，職業(yè)初期是流失風(fēng)險最高期。提供導(dǎo)師制度、教學(xué)觀摩支持、教學(xué)心理輔導(dǎo)和合理課時安排，是留住新教師的關(guān)鍵。中國“新教師入職三年培訓(xùn)”政策基礎(chǔ)良好，亟待落實(shí)與升級。

優(yōu)化資源分配機(jī)制

丹麥、瑞典等國的教訓(xùn)表明，不能將非合格教師作為補(bǔ)位主力，應(yīng)通過跨區(qū)域教師流動、線上教學(xué)資源下沉、定向師范生培養(yǎng)等機(jī)制，緩解結(jié)構(gòu)性供需失衡。中國的“銀齡講學(xué)”“支教輪崗”等機(jī)制值得制度化強(qiáng)化。

根本而言，教師職業(yè)的韌性源于教育系統(tǒng)對“人”的投資，而非僅填補(bǔ)崗位數(shù)量。

結(jié)語

在AI、教育數(shù)字化、教育國際化頻繁被提及的時代，教師隊(duì)伍曾一度成為“技術(shù)替代”的隱形角色。但OECD這份覆蓋近20個國家的系統(tǒng)調(diào)查再次提醒我們：教育根基從未脫離“人”。當(dāng)講臺上是不合格、不穩(wěn)定、疲憊的教師時，再完美的教學(xué)系統(tǒng)也難以承擔(dān)育人職責(zé)。

中國教育改革正加快步伐，邁向高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，應(yīng)同步啟動教師隊(duì)伍的結(jié)構(gòu)性重塑。這不僅是政策議題，更是關(guān)乎下一代成長質(zhì)量的核心命題。

教師隊(duì)伍問題不是教改的配角，而是教育現(xiàn)代化的第一道坎。誰來教、教多久、怎么教、能不能留下——這些問題的答案決定教育的未來。

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